Praktiline õppeprotsess vajab mentorit

Lapsed õpivad põhikoolis, et neil on teadlik teadvus ja alateadvus. Sellegipoolest on mitmeid kohti õpetamise ja õppimise praktikas, kus selle teadmise praktiline rakendamine on esialgu pinnapealne. Üks nendest kohtadest on praktiliste oskuste omandamise protsess.

Inimene õpib kogu elukaare vältel. Õpitav info liigub algul alateadvusesse. Alateadvus salvestab reaalselt kõik inimesega ja tema ümber toimuva. Näiteks inimene võib hädaolukorras tugeva emotsionaalse tahtega teha asju, mida ta teadlikult ei oska teha. 

Teadlik info vastuvõtmine ja selle info teadlik kasutamine nõuab täiendavaid ressursse. Teadvustatud teoreetiline info jõuab esmalt lühimällu, kuid info teadlikku pikaajalisse mällu salvestamiseks on vaja praktilisi tegevusi. Koolis antakse teoreetiline info, mida paljud lapsed ei suuda teadlikku pikaajalisse mällu terviklikult salvestada. Nad justkui teavad, aga tegelikult kasutada ei oska. Praktiliste tegevuste tegemine põhjustab paljudel lastel tugevat stressi, mis tõstab nende stressitaseme kahjulikult kõrgele. Stressi tõttu vallanduvad ellujäämise strateegiad. Laps tunneb ennast praktilise ülesande tegemise ajal stressihormoonide tõttu ebamugavalt ja rumalana. Ta ei saa ligi teadmistele, mida ta enne tegevuse alustamist veel mäletas. Laps ja teda juhendav täiskasvanu enamasti ei teadvusta seda neurobioloogilist sündmuste jada. Õpetaja arvab näiteks, et laps on humanitaaria eeldustega. Aga kus on tõde? Tõde ilmub neuroteaduse praktikasse rakendamisel. Teadliku mentori toetuse tulemusel hakkavad paljud lapsed, kes praktiliste tegevustega vaevlevad, iseseisvalt oma teoreetilisi teadmisi praktikas kasutama. 

Praktilise õppimise protsessis vajab igas eas inimene mentorit. Hea mentor oskab esitada suunavaid küsimusi, mille abil uue oskuse omandaja leiab tee oma enda ajus olevate teadmiste juurde ja saab neid praktilise probleemi lahendamiseks kasutada. Suure seltskonna juhendamisel on oht öelda õppijale ette, mida ta peab praktilise ülesande lahenduseni jõudmiseks tegema. Õpetaja annab õppijale mudeli, mille järgi õpilane vorbib hunniku õigeid vastuseid, kuigi ta tegelikult päriselt ei oska neid ülesandeid lahendada. Selline teistega koos oskamine on õppeprotsessi seisukohalt sama, kui 2-aastane istub liivakastis ja oskab teiste kõrval teiste eeskujul liivaga mängida. Kõik inimese arengust midagigi teadvad inimesed teavad, et see on inimese teadliku teadvuse arenguprotsessi üks väga algelistest astmetest. Iga praktilise oskuse õppimise protsess algab kujundlikult väljendudes imiku oskustest ja emotsionaalsest võimekusest ning areneb vähehaaval selle oskuse eksperdi tasemeni. Eksperdiks saavad vähesed, sest ekspert tunneb põhjalikult selle oskusega seotud tegevuseeldusi. Ta teab, milliste probleemidega võib silmitsi seista selle oskuse õppija iseendas ja nende takistuste ületamise variante ning oskab neid teistele õpetada. Samuti on ekspert kursis selle oskuse rakendamiseks vajalike keskkonnatingimustega ja teab, milliseid keskkondi on võimalik sobivaks kohandada.

Andekas ja haritud mentor on iga inimese praktiliste oskuste arengus hindamatu väärtusega aare. Näiteks toimetuleku õppekaval õppijate iseseisevalt tehtavate tegevuste hulk on otseselt seotud teda ümbritsevate täiskasvanute oskusega esitada suunavaid küsimusi. Õpilased oskavad palju asju teha kellegi füüsilise abiga, sõnalisel juhendamisel või tegevusjadasid järgides. Tegevusjada on põhimõtteliselt nagu retsept, mille järgi kokk valmistab enda jaoks tundmatu maitsva toidu. Toimetuleku õppekaval õppija jaoks on piltide read nii käte pesemiseks kraanikausi kõrval kui ka kõigi muude tegevuste tegemise tarbeks, mida ta iseseisvalt ei oska veel teha. Mentori ja õppija koostöö kvaliteedist sõltub kas õpilane hakkab kunagi tegevust tegema iseseisvalt või jäädaksegi väliseid juhiseid järgima. 

Iseseisval tegevuse tegemisel on samuti mitmeid astmeid, mille arendamisel tuleb kasuks mentorilt nõu küsimise võimalus. Alguses tehakse tegevust päheõpitud teoreetilise juhendi järgi, milles muudatuste tegemise vajadus ajab õppija segadusse. Ka väike muudatus tegevuse keskkonnas, näiteks asfaltteel meetri laiune tasane kruusariba, võib iseseisvalt liikumist alles hiljuti alustanud lapse jaoks olla ületamatu takistus kooliteel. Nüüd sõltub kaaskodanikest, kas laps saab teiste jalakäijate toetusel kooliteed jätkata või peab ta looma kontakti mõne oma mentoriga, kes selle probleemi lahendamiseks halvemal juhul mitu tundi oma produktiivset tööaega ära raiskab. Selle sama kruusariba kõrval võib nõutult seista ka täiskasvanud autist, kellele sageli ei oskagi keegi abi pakkuda, sest ta on ju suur ja kogenud. Ma üldse ei imesta, miks mitmed arenguhäiretega inimeste juhendajad ja lapsevanemad valivad õpetamise metoodikad, mis jätavad osa õppija iseseisvumise potentsiaalist kasutamata. Teadus on hoogsalt arenenud ja õpetamise metoodikad arenevad ajas, mis on tekitanud olukorra, et aktsepteeritud metoodikate hulgas on jätkuvalt neid, mille kasutegur on kaasaegsete teadmiste valguses küsitav. Õppimine on ajamahukas protsess, aga aeg on nii otseselt kui ka kaudselt raha, mida ei ole kunagi ülearu palju. Lühikeses perspektiivis head õpetamise lahendused võivad pikas perspektiivis saada inimese iseseisvumise potentsiaalile takistuseks. Näiteks mulle on väidetud, et Teacch metoodika kasutamise korral ei dubleerita verbaalselt alternatiivkommunikatsioonivahendil olevat sümbolit. Ma ei ole seda väidet kontrollinud ja ma ei tea, kas Teacch metoodikat on kaasajastatud, kuid kirjeldatud versioon on vastuolus kaasaegsete teadmistega inimese õppimise protsessist. Selline verbaalse kõneta suhtlemise strateegia takistab kõne eelduste loomist pervasiivse arenguhäirega lapse alateadvuses. 

Järgmistel iseseisvalt tegevuses olemise tasemetel õpib inimene omandatava oskuse keerukamate takistustega iseseisvalt tegelema. Ta õpib tegevuseks sobivat keskkonda valima ja hiljem seda ka ise looma. Õppija ise on ajas muutuv, mis loob tegevuse tegemise ette sisemisi takistusi, mida samuti järgemööda tundma õpitakse ja nendest parimal juhul isegi enda oskusele lisandväärtus luuakse.

Kokkuvõttes teoreetiliste teadmiste praktikas kasutamiseks on õppijal vaja mentorit. Mentori juhendamisel ületab õppija praktiliste oskuste omandamise teel seisvad takistused, nii isiklikud kui ka keskkonnast tulenevad. Mitte ainult õppijast, vaid ka mentori praktilistest oskustest olla mentor sõltub kui kiiresti õppija potentsiaal konkreetset oskust omandada realiseerub või jääb see ainult unistuseks. Seega praktilise õppimise protsessis tuleks arvestada tegevusvõime mudeliga: tegevus, tegija, mentor, keskkond. Mentori osa õppija tegevusvõimes on korrelatsioonis õppija oskuste ja kogemustega. Algaja vajab pidevat mentori järelevalvet, kuid spetsialistile on vaja ainult vahel mõnda supervisiooni. Näiteks algajalt iluuisutajalt ei eeldata ju, et ta oskaks õpiku järgi iseseisvalt õppida jääl neljakordseid hüppeid tegema, kuid uisutamise maailmameister õpib uues kavas olevad hüpped iseseisvalt selgeks. Sisuliselt võtab mentor enda kanda selle osa tegevuse toimumise eeldustest, mida tegevuse tegija ise veel lahendada ei suuda. Seega mentor vastutab tegija eest, et tegevus saaks ootuspäraselt tehtud. Samas ei tohi mentor asuda tegija päästja rolli, sest siis ta takistab tegijas toimuvat õppimise protsessi ehk tegevuse sooritamise teadvustamist.